Please download to get full document.

View again

of 21

Mooij, T. (1984). Multiniveau aspecten in de verklaring van leerling(de)motivatie. In P. van den Eeden & J. Hauer (Eds.), Analyse van multiniveaudata: theorie en toepassing (pp. 103-123). 's Gravenhage: Stichting voor Onderzoek v

In deze bijdrage worden drie soorten verklaringen van leerling(de)motivatie gepresenteerd: een individuele verklaring (vanuit de persoon), een verklaring vanuit de omgeving, en een verklaring vanuit de wederzijdse beinvloeding van individuele
3 views21 pages
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Documenttranscript
  MULTINIVEAU-ASFECTEN IN DE VERKLARING VAN LEERLING(DE)MOTIVATIE Ton Mooij In deze bijdrage warden drie soorten verklaringen van leerling(de) motivatie gepresenteerd: een individuele verklaring (vanuit de persoon), een verklaring vanuit de omgeving, en een verklaring vanuit de weder- zijdse beinvloeding van individuele omgevingskenmerken. De soorten ver- klaringen warden uitgewerkt in een multiniveau referenciekader waarbij vijf niveaus van analyse warden gehanteerd. Deze niveaus.zijn: het leerlingniveau, het niveau van de onderwijsleersituatie, het school- niveau, het regionaal niveau en het landeLijk niveau. Op en tussen dezeniveaus warden variabelen en processen onderkend, die corresponderensnet de drie soorten verklaringen van leerling(de)motivatie. De niveaus van analyse verscherpen het zicht op de variabelen en processen die (mogeiijk) relevant zijn in de verklaring van leerling(de)motivatie 1. Inleiding Motivatie wordt gedefinieerd als een proces waarin een persoon kiest uit verschillende handelingsmogelijkheden en waarin het handelen zelf gestuurd wordt met hec oog op de realisatie van bepaalde mocieven (Heckhausen, 1980, p. 25). Analoog hieraan is leerlingmoCivatie op te vatten als het proces waarin een leerling(e) kiest uit verschillende handelingsmogelijkheden wat betreft onderwijssituaties en zijn of haarhandelen stuurt in verband met de realisatie van bepaalde onderwijs- motieven. Leerlingmotivatie kan varieren tussen hoog (gericht op het realiseren van bepaalde onderwijsmotieven) tot laag (weinig of niet gericht op het realiseren van bepaalde onderwijsmotieven). In die 103  laatste geval is er sprake van leerlingdemocivatie Eet waarneembaar resultaat van leerling(de)motivatie bestaat in het gedrag van een leer- ling(e) in of met becrekking tot onderwijssituaties (zie ook De Bruyn en Van den Bercken, 1983). Uit verschillende bronnen is te achterhalen dat de aandacht voor het verschijnsel leerling(de)motivatie parallel loopt met de ontwikkeling van het huidige ondarwijssysteem (Goudswaard, 1981; Kohnstaimn, 1963 (oorspronkelijk 1928); De Groot, 1978 (oorspronkelijk 1966) en Doombos, 1969). Bovendien komt in deze liceratuur naar voren dat de mate van leerlingmotivatie mede wordt beinvloed door de kenmerken van het onder- wijssysteem waarin de leerling(e) zich bevindt (zie ook Alschuler, 1980; Beim e.a., 1972). Toch zijn de direct betrokkenen - leerlingen en leerkrachten - het niet altijd met elkaar eens over de reden(en) waarom een leerling(e) hoog of laag gemotiveerd is en - mede daaroia goede respectievelijk slechte prestaties in het onderwijs levert. Bit verschil van inzicht blijkt bijvoorbeeld in het onderzoek van de Gesamthochschule Essen (1978; zie ook Arbeitsgruppe Schulforschung, 1980). In dit onderzoek warden de visies van een leerling(e) en van een leerkracht van deze leerling(e) op het functioneren van de leer- ling(e) in school diepgaand met elkaar vergeleken. De leerlingen zijn goed of slecht op school en bezoeken (bezochten) een gymnasium respectievelijk een Hauptschule (= Ibo) . De dataverzameling gebeurt met behulp van open mondelinge interviews. Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen die het niet 'goed' doen in school de verantwoordelijkheid voor het falen met name leggen bij deschool en de leerkrachten; de leerkrachten daarentegen leggen deze ver- antwoordelijkheid met name bij de leerling(e) en het gezin vanwaar hij of zij komt. HeC volgende citaat (Gesamthochschule Essen, 1978, p. 93) is een samenvatting van de onderzoeksresultaten omtrent het 'falea' van de leerling(e): Das vorherrschende Erklarungsmuster bei den Lehrern 1st, das Lern- und Arbeitsverhalten des Schulers als Faktor zu sehen, der unmittelbar das Schulversagen bedingt, diesen Faktor aber seinerseits als abhangig von Personlichkeitsmerkmalen, Familienerziehung und Ausserschulischen Bedingungen darzustellen. Schulischen GegebenheiCen 104  (Organisation der Unterrichtprozesse, Leminhalte, Verhalte des Lehrers usw.) wird hingegen ein vergleichsweise geringer Stellenwert zugeschrieben. Entsprechend gering werden auch die MogLichkeiCen taxiert, durch schulische Massnahmen auf den Bedingungsprozess des Schulversagens Einfluss nehmen zu konnen. Das vorherrschende Erklarungsmuster der Schiller ist, das Schulversagen direkt auf das eigene Lem- and Arbeitsverhalten zuruckzufShren. EineMinderheit der Schuler bleibt bei dieser Zuschreibung stehen. Eine Mehrheit setzt daseigene Verhalten aber in Beziehung zu den schulischen Gegebenheiten und - in geringerem Mass - zum Verhalten im Freizeit- bereich. Das eigene Verhalten wird (kausal, konditional, konsekutiv)auf Unterrichtsorganisation, Unterrichtsinhalte, das Verhalten des Lehrers, die Qualitat der Lehrer-Schuler-Interaktion usw. zuruckge- fiihrt." In deze samenvatting wordt duidelijk dat de visies van leerlingen en leerkrachten op het 'falen' in het onderwijs en de motivationele achter- groaden hiervan in de mee.ste gevallen uiteenlopen. Daamaast stellen zowel leerlingen als leerkrachten dat zij geen of te weinig mogelijk-heden toe beinvloeding (van het schoolgebeuren respectievelijk de persoonlijkheid of het gezin) hebben. Op deze wijze pleiten beide partijen zichzelf vrij van de verantwoordelijkheid voor het optreden van het 'tekort' in leerlingmotivatie en het falen in onderwijssituaties. Voor een gedemotiveerde leerling(e) is de 'afwijkende' leerkrachtinter- pretatie in feite een extra probleem: als de leerling(e) met de leer- kracht over zijn of haar demotivatie zou willen praten, dan kunnen er over de oorzaken hiervan grondige verschillen van inzicht bestaan. Dit verschil van inzicht tussen leerkrachten en leerlingen leidt tot de conclusie dat er (ook) andere informatie ingebracht moet worden om een meer volledig inzicht in leerlingmotivatie en leerlingdemotivatie te verkrijgen. Het doel van deze bijdrage is dan ook om verschillende verklaringen van het verschijnsel leerling(de)moci.vatie te presenteren en daze tegelijkertijd te integreren vanuit een multiniveau perspectief. Hierbij maak ik mede gebruik van inzichten die ik heb verkregen bij de uitvoering van een door de Stichcing voor Onderzoek van het Onderwijs 105  gesubsidieerd project met betrekking tot het voortijdig schoolverlaten (SVO-project 0483). 2. Verklaring van menselijk gedrag en het multiniveau perspectief In de literatuur over motivatie van menselijk gedrag warden veelal drie soorten verklaringen van dit gedrag aangetroffen (Heckhausen, 1980). Inde eerste soort wordt gedrag verklaard uit een of meerdere individuelekenmerken (bijvoorbeeld: het vermogen zich Ce concentreren), terwij1 inde tweede soort verklaringen daarentegen kenmerken uit de omgeving een causale betekenis krijgen (bijvoorbeeld: heC gebruik van bepaalde didactische werkvonnen door de leerkracht). De wederzijdse belnvloeding van individuele en omgevingskenmerken is het uitgangspunt van de derde soort verklaringen van menselijk gedrag (bijvoorbeeld: leerlingen die zich beter kunnen concentreren indien visuele didactische werkvormen gebruikt warden, zullen zich - in een onderwijsleersituatie waarin met visuele werkvormen gewerkt wordt - meer concentreren en starker gemoti- veerd warden dan de overige leerlingen in de klas).De soorten verklaringen kunnen warden beschouwd vanuit een multiniveau perspectief. Dit perspectief houdt in dat (eea dee van) de werkelijk- held - bijvoorbeeld het onderwijs - wordt gezien als opgebouwd uit ver- schillende niveaus zoals het leerlingniveau, het klasniveau en hat schoolniveau. Op elk niveau en tussen de niveaus zijn vervolgens speci- fieke kenmerken en processen van belang (Burstein, 1980a, 1980b; Glick, 1980; Hummell, 1972; Van den Eeden e.a., 1982; Van den Eeden en Hiittner, 1982). Vanuit het multiniveau perspectief beviadt de hiervoor genoemde individuele verklaring van l.eerling(de)motivatie zich dan op het niveauvan de leerling, Cerwijl bij de verklaring vanuit de onderwijsomgeving causale variabelen van het klasniveau, schoolniveau, regionaal niveau of landelijk oaderwijssysteenmiveau betrokken kunnen warden ora leerling- (de)motivatie te verklaren. In de derde soort verklaringen tenslotte warden causale variabelen van het leerlingniveau en een of meer niveaus van de onderwijsomgeving geintegreerd ter verklaring van leerling(de) 106  motivatie In de volgende paragrafen warden de drie soorten verklaringen van leer-ling(de)motivatie uitgewerkt aaar de verschillende analyseniveaus met die variabelen die - waarschijnlijk - van belang zijn in het proces van leerling(de)motivatie. Bestaande verklaringen of interpretaties met be-trekking tat leerling(de)raotivatie warden hierbij opgenomen in eea ge- leidelijk op te bouwen mulciniveau referentiekader. De niveaus van analyse die aan de orde komen zijn successievelijk: het leerlingniveau,h&t klasniveau, het schoolniveau, het regionaal niveau en het landelijk niveau. 3. De individuele verklaring: het leerlingniveau De eerste soort verklaring kenmerkt zich door hat betrekken van (slechts) individuele karakteristieken in de benadering van leerling(de)motivatie. Deze verklaring sluit aan bij de visie van met name leerkrachten op deze problematiek (zie par. 1). Carroll (1976, p. 9) spreekt in dit verband over een 'naieve leertheorie' waarin het leven wordt gezien als afhanke-lijk van kenmerken van de leerling(e). Het gaat hierbij om aandacht,oefening, beloning en straf en dergelijke. Volgens Carroll warden de belangrijkste ideeen uit deze theorie reeds eeuwenlang in praktijk ge- bracht. Carroll (1976) geeft acht impliciete assumpties die kenmerkend zouden zijn voor de naleve leertheorie: 1) het 'bests' leren is 'gemotiveerd' leren; 2) aandacht is een zeer belangrijke variabele bij het leerproces; 3) het resultaat van leren is een wijziging in 'kennis van ...' of 'weten hoe ...'; 4) praktijk en herhaling dragen bij aan het opbouwen en versterken van het geheugen; 5) er zijn graden van leren: de voortschrijding naar perfecte beheer- sing dient steeds gecontroleerd te warden;6) door externe instanties of personen wordt het leren beloond of be- straft; niet het actuele gedrag wordt beloond of gestraft, maar de 107
Advertisement
MostRelated
View more
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks
SAVE OUR EARTH

We need your sign to support Project to invent "SMART AND CONTROLLABLE REFLECTIVE BALLOONS" to cover the Sun and Save Our Earth.

More details...

Sign Now!

We are very appreciated for your Prompt Action!

x